心理健康的含义包括两个方面：一是指对人的心理病症的防御与治疗问题；一是指正常人的心理健康水平的保持与提高问题。前者属于病理心理学的范畴，后者属于心理健康教育与心理卫生训练问题。
　　教师的心理卫生主要是指提高教师的心理健康水平问题，即培养教师的优良心理品质，训练自我调节能力的问题；兼有对教师的不健康心理因素的修复和治疗问题。但是，综合上述两项内容，多系针对部分教师在心理素质上存在的障碍或创伤。教师的心理衰弱因素，只是整个心理生活中的部分障碍，即使达到心理创伤的程度，也是暂时的，只在教师的某些行为与语言中显露出来。从整体方面讲，仍属于心理健康范畴。讲究心理卫生一是为了保持和提高心理健康水平，二是为了消除或减少心理障碍的程度，防止它发展成为创伤或病症。
　　根据上述基本概念，在这里，我们主要分析教师的心理生活、心理健康标准，阐述对他们的心理健康进行心理训练的方法。
　　对于心理不健康问题的理解，有许多不同的观点：有的泛指人的行为不适应性，有的指人的认知方面的缺陷，有的单指情绪失控、注意力涣散、意志性格脆弱等等。总之，是指人的心理因素失调和言行变异。教师的心理健康，这里是指他们的各种心理活动正常，具有自我调节能力和对外界影响的正确回答。教师不仅是一个成熟的社会活动者，而且是青少年的表率，他们的心理状态必须是健康或超健康的。这是为什么呢？其他的社会活动者，如工人、农民、科学工作者、医生等等，他们当然同样需要心理健康，否则无法完成各自的具体工作任务。如一个工人心理不健康，会损坏机器，出废品浪费国家财富；而一个教师的心理不健康，则不仅仅浪费国家教育经费，而且会损害青少年的心灵，直接损伤他们的心理健康，妨害他们心理的发展水平，并且透过对学生心理的无形影响，给整个社会、给周围的人以不良的心理影响。所以人们要求教师的心理状况是健康的，比一般人还要健康些，最好是超健康水平的。这个道理连未成年的学生都明白，当他们看到一位教师为某些小事而伤心“哭鼻子”时，他们会新奇地说：当了老师，还哭呢？
教师的心理健康，是他们进行教育工作的基础，通过它教育学生、影响家长，也感染周围一切有关的人。凡具有家长身份的成年人，都以教师的形象，尤其他们的心理形象为榜样教育自己的孩子。具有其他职业身份的成人，也以教师为榜样，教育、训练自己的徒工、助手、战士和晚辈工作人员。总之，教师的心理健康水平是影响一大批人的，影响整个社会现在或未来的。因此，这样的人理所当然地应当具有社会公认的高标准的心理健康水平，而且这些健康的指标又应当是全面的，不能是局部的。作为教师心理健康的主要指标，既要符合一般人心理健康的要求，又要体现教师的特殊需要。
　　一、健康的教育心理环境
　　“教育心理环境”是指教师从事教育工作的内心活动背景。这种内心的环境不同于物理环境，物理环境是指人们生活工作的外界客观环境，它是可以直接感触到的物理现象，对人的心理来讲，这种物理环境也包括人的有机体生理机构在内。教师的心理环境是指教师心理活动的内部基础，即已有的各种心理因素的储备系统。这种内部心理环境是人们进行心理活动的最直接的基础。我们把它称为心理环境，不是指个别心理因素，也不是指生理状态，更不是指外界物质条件，必须分清主观环境与客观环境的界限。不能把心理环境与物理环境混同。
　　作为教师的内部心理基础的教育心理环境是否稳定、是否乐观和积极，将影响整个心理状态，左右行动，也关系到教育、教学效果。当一个教师的心理环境不良（具有教育偏见，缺乏教育信心，具有教育紧张感、不安感，烦躁，怕管理学生等等）时，他们情绪、认知，甚至个性都会出现异常表现。一旦教师陷入不良心理环境左右之中，不仅对自身而且对教育、教学工作的影响甚大。一个倍受自身心理环境折磨的人，其痛苦之深并不亚于外界不良物理环境的损害，此种事例甚多。例如，有一位教师因一时不慎，造成一次实验室仪器爆炸事故，对此，虽然学校领导并未过分追究教师的责任，但那位教师自己深深自责，并且造成长期内疚、悔恨。他反复想，如果学生正在爆炸中心围观将会如何？我如果正在那里示范讲解又会怎样？学生的生命、国家的财产、个人生命、家庭……等等，这种事后想象所构成的心理环境压力太可怕了。从此，那位教师的不良心理环境成分占据了绝对优势，以致发展到神经过敏：学校给他安排一位教师作助手，他认为是对他的不信任；别人谈到实验室时，他认为是有意含沙射影，讥讽自己；别人在议论其他事情，他认为是在议论自己，疑神疑鬼，甚至一天看到一位公安干警来校，他也察颜观色，惶惶不可终日，总认为在追查自己的事故责任；甚至在睡眠中也常被恶梦惊醒。心理环境的恶性作用达到如此地步，他的心理状况、教学质量是可想而知的。国外心理学中常讲述“意念自杀”的离奇案件，如有一位电工，触过一次电，他因担心高压电伤事故竟达到神经质的地步，以触电身亡惨状形成他的内心环境。最后他在一恶梦中死去，死后验伤，发现他手中紧握半截高压电线，只好以“意念自杀”了此奇案。
　　教师在内心不良环境束缚下，同样可以达到精神紧张，行动离奇的状态。当然，世界发展总是按照辩证唯物主义规律进行的。外界的物质世界决定着内心的环境，但是内心环境一旦形成并能巩固之后，它就会对整个心理发展起主导作用。这就是意识、心理的能动作用问题。为此，教育工作的每个领导者，对于教师，不仅要关心他们的物质环境的改善问题（有形的可见环境），而且更应当关心他们的心理环境的健康与训练问题，帮助教师改善心理环境，清除精神污染，使他们的心理生活健康、愉快、丰富多彩。不少领导者，尤其教育领导者，工作失误的主要原因也在此，这正是当今教师心理学研究的主要课题之一。
　　一个教师的乐观积极的心理环境达到巩固之后，其潜在的心理能量就会在整个心理生活中迸发出来。这种健康的心理环境，使“居住”于其中的主人——教师内在心理活动，感到换了“人间”，他对教育充满信心，对教育顽皮孩子有了直接兴趣，以教育、教学工作劳苦为欣慰，整个教育工作有了朝气，甚至连教师自己的生活也充实和有意义了。曾有这样一位农村民办教师，他所在的农村小学条件很差，他又从小身患小儿麻痹症。因半身不遂，在中学上学时是靠同学、老师接送读书的。由于他亲身感受到老师、同学的温暖，树立了坚定不移的志向：从事教育工作。他身残志不残，学校毕业后，到一个偏僻农村任教。好意的乡亲看他的身体条件这样不好，劝他不要当教师了，有的家长干脆拒绝他教自己的孩子。但是他从小形成起来的牢固而乐观的心理环境促使他从内心里迸发出无穷的力量，凭着一颗火热的心硬要留下来任教。他从早到晚说服家长们把自己的孩子送来上学，而家长们都看看他，惋惜地摇摇头，一个个地离开了。有的故意让自己的孩子走到很远的山里去放羊、打草、拾柴，不让孩子去见教师。而他就跑到山里去和孩子们一块放羊、打草、拾柴，休息时就教他们唱歌、识字、讲故事，谈论科学和国家大事。孩子们越来越多，他就带上口粮，自己准备课本，在田头办起学校来。开始家长不知道此事，只觉得自己孩子变样了，爱到地里打草、拾柴，还有的竟唱起歌来，而且大讲科学种田，国家大事。随着时间的推移，田边村野的小学巩固起来了，好心的家长开始说老师的好话了。一件意外的事震动了全村：由于那个教师每天来往要走几十里路，使他本来残疾的身体更瘦弱起来。有一天，他一不小心，从山坡上滚了下来，受了伤，受感动的家长们给老师准备了一头毛驴，驮他来往于学校家庭之间。他就是依靠内部稳定而乐观的心理环境顽强地支配自己的意志行动，改变了周围物理环境。家长们自动帮助学校修好房子、桌椅，他们说：“这样的老师哪里去找？他身残心眼好，一心教孩子们念书，教出来的学生比全天上学的学生成绩不差。”改变了的周围教育环境，又进一步提高了教师的心理环境的健康、稳定水平。这种内外教育环境的交互作用，是保证教师搞好教育工作和自身心理健康的基本因素。
　　教师心理活动的性质、方向及其活动质量，在某种意义上，首先决定于教师内部的教育心理环境，其次才是外界条件。教师心理环境的好坏，主要取决于他的性格的倾向，如果教师属于乐观而积极的个性倾向，它会对教师的学习、工作以及整个心理面貌的发展起促进作用；反之，则起阻碍作用。心理环境的性质与教师的人生观、知识水平有密切联系。
　　一般来讲，教育心理环境组成的范围越广阔，其性质越稳定，越乐观，促进作用就越大。心理学的研究指出，“心理空间”大小的问题，是在脑中为心理活动能提供的空间活动范围的问题。例如一个教师，心理空间广阔，表现为心胸宽大，性格开朗，教育目标远大。平时常说的教育境界高，就是指这种心理状态。心理境界高的教师，无论处于怎样的物理空间环境中，都不会受外部空间的限制。有一个教师一家四口人住在一间房子里，全家轮流在桌子上学习、工作，他丝毫不感到心胸烦闷，却心安理得地说：没有谁让我必须住这间小房子，是我自愿将分给我的大房子让给别人的。这样做，我的内心更感到畅快。这位教师住在小房子里，却积累了丰富的教育经验，培养了大批人才，为教育事业做出了贡献，因而被评为特级教师，小房子这一外部空间并没有限制他的内心世界。从心理学的角度分析，如果没有广阔的心理空间基础，没有乐观的心理环境和远大的教育理想，要取得这样的业绩，是不可能有的。
　　用心理环境、心理空间这些心理学概念来分析教师的心理健康，是否会引起某些疑虑？这些西方心理学的概念是否会带来非科学的有害观点？是否适合分析我国的教师心理状态呢？这种疑虑是可以理解的，也是可以消除的。
　　“心理环境”、“心理空间”以及“心理距离”等心理学概念，原出于西方完形派心理学家?勒温对人格的解释。他指出这些概念的含义及其在人格结构形成中的作用，对人格结构的了解和研究是有价值的，但是勒温提出的对“心理环境”、“心理空间”等概念的理论是错误的。在他看来“心理环境”、“心理空间”是与客观的“物理环境”、“物理空间”等同的。认为都是内部的“心理活动”。“心理空间”可以代替客观世界，把心与物、主观与客观的关系完全倒置，进而认为心理环境、主观世界完全决定了个体的行动，也否认通过个体实践活动改造客观世界的能动作用，从根本上违背辩证唯物主义的科学心理学原理。
　　我们在应用勒温的心理环境概念时，既肯定它的积极意义，承认心理环境在分析人的行为和对人心理发展中的作用，同时要对其错误观点给予科学的纠正。任何人的心理环境都是客观物理环境作用的结果，心理环境对个体的作用是相对的，只有在承认客观环境决定性作用的前提下，才能谈心理环境的主导作用。作为主体的人，不是消极地接受自己心理环境的作用，而是在接受自己心理环境作用的同时，用自己的积极行动改造外界环境，也改造自己的心理环境。总之，勒温提出了“心理环境”、“心理空间”等概念，并指出了它们在人的心理生活和行为中的作用，这是可取的，但他夸大了它们的作用，并使其与物理环境对立起来，这是错误的。他在解释个体行动与心理环境的关系时，否认行动的能动性，夸大内部环境的主导作用，是不正确的，不能接受的。勒温还提出了其他概念，如心理空间、心理距离等，他所做的理论解释，情况也大致如此。
　　在教育工作中，确实存在着忽视教师心理环境意义的现象。例如，有的教师或学校领导，只强调改善教师工作、生活的物理环境（即物质环境）条件，从物质待遇和教学设备上照顾教师，想以此来调动他们的积极性（当然，物质条件的改善是必要的），而不注意改善教师的心理环境、扩大心理空间，相反使教师整天处于过分紧张、不舒畅的狭小心境中。这样，即使给他们准备的物质条件再优厚，也不能使他们安心于教育、教学工作。因为要搞好教育、教学工作，心情舒畅、具有安全感和责任心等良好的心理环境是非常重要的。曾经有这样一个教师，由于某种原因，他长期处于失意的状态，为此，他一再要求调动工作，用他自己的话说，我在这里处处不顺心，事事不如意，人人说话做事都像是有意对着我来的。这种主观臆测形成了他的不愉快的心理环境，它像戴着有色眼镜一样，给一切进入他内心的外界信息都染上颜色。经过那个学校领导和教师的耐心帮助，他解除了内心障碍，心情开朗了，对一切事物的看法也恢复了常态。随着这个教师心理环境的改变，他觉得十几年来工作、学习的环境也不同了：感到一切都有亲切感、熟悉感，甚至连校园的草木也变得似乎更绿、更茂盛，也更美了。觉得人们之间的关系，也变得更团结、友好、和谐可亲了。同样是这位教师，只几天功夫，就发生这样大的变化，说明教师的心理环境是不可忽视的，它在整个心理发展和行为中起着很大作用。
　　在教育实践中，也存在着另一种倾向，有人过分强调教师心理环境的意义，只强调教师要以乐观、积极的心境对待教育工作，忽视对他们的外界物质条件的改善，那也是不对的。教师的教育心理环境作为内部的心理世界，归根到底，是由外部物质世界决定的，没有一定的外界物质条件，特别是社会物质条件和合作的人际关系保证，稳定而乐观的心理环境是无从形成的。试想有些个别地方，对教师歧视，工作上刁难，生活上苛求，甚至打骂教师，在这样恶劣的环境中，任何坚强、乐观的教师，心理环境都会受到一定的影响。
　　二、教育独创性
　　教育独创性的心理特征必须以教师的心理健康为基础，即教育独创性是衡量心理健康的标准。
　　教师在教育、教学工作中，要进行独立的创造性活动，必须具有健康的心理基础，因为：
　　（一）独创性的教育、教学工作较墨守成规的工作，要花费较大的代价，它需要消耗的身心能量较多。如果教师缺乏健康或超健康的心理能量，就无法承受各种压力，承担艰苦、重大的责任；就会怕苦、怕累、怕进行独创性工作担风险。
　　（二）独创性的教育、教学工作，必须以敏锐、深刻的思维为前提。一个心理不健康的教师，就会懒于思考，或者把心思用于其他方面，这就失去了进行创造性教学、教育的心理前提。
　　（三）进行创造性的教育、教学工作，需要充沛而适度的情绪，顽强的意志和完善的个性品质，以及注意力集中，记忆敏捷等心理特征。所有这些，都必须以教师的心理健康为基础。一个心理状态衰弱者是表现不出顽强的意志，完善的个性（非偏怪）和对情绪的严格控制能力的。一个情绪经常被动，个性脆弱和谨小慎微的教师，是经不起创造性教育、教学活动的困难考验和胜利的冲击的（尤其在取胜前夕需要更大的心理力量）。
　　（四）为了进行创造性的教育、教学工作，必须协调各种人际关系。这种关系包括领导者、学生家长、学生以及其他有关教师和工作人员等等。为此教师要具有适应不利环境的能力，能够和各种人协调关系，使之有利于教育、教学的创造性。一个教师是否具有搞好人际关系的适应力，是其心理健康与否的标志之一。不少教师正是由于各方面的人际关系失调，因而使自己的教育、教学工作受阻，也使自己生活在不愉快、减力性的人际环境中。当然，这种教育方面的人际协调关系，并不意味着庸俗的拉拢，而应当是正当的积极的友好协作关系。
　　总之，教育独创性与教师的心理健康有着不可分割的内在联系，后者是前者的心理基础，前者是后者的标准之一。
　　三、抗教育焦虑
　　能否忍受一定强度的焦虑，是教师心理健康与否的重要标准之一。教育工作是做人的工作，是塑造学生心灵的工作，这样的工作需要教师具有最大的决心的耐力。遇事要能控制自己的情绪，保持镇静，能忍耐挫折和困难的考验。处逆境不气馁，逢险情不失措，这就是教师心理健康的表现。有的教师，在对学生的教育、教学工作中，缺乏魄力、遇事缩手缩脚，前怕狼、后怕虎，调皮的学生不敢管，老实的学生不愿管，一切听其自然，唯恐引起麻烦，承担教育责任；也有的教师急于求成，对学生简单急躁，不能控制自己的情绪冲动，这都是在教育焦虑方面，不能承受心理压力的表现。前者不能随教育工作的焦虑，后者不能控制自身内部的过多焦虑。不少研究指出，先进人物的最大的心理压力，首先应当表现在对待挫折和困难的焦虑水平上（包括自然焦虑强度和自控能力）。
　　一般地说，教师的焦虑越小越好。特别是在教育工作中对自身利益的焦虑，应该越小越小，因为它是妨碍教育工作的。但是，作为教师，毫无对焦虑的负提能力，也是不行的。因为教师的工作不可能没有一点困难和挫折，一遇到困难就影响自己的教育工作，是无法当教师的。例如，有一位教师，在工作、思想和生活上受到学校领导的照顾，学生家长的配合，学生的拥护，教师完全可以无忧无虑地工作。其实不然，这种近乎无焦虑的教育环境并不利于这位教师的创造性的教育、教学工作，也不利于他的各种心理品质的形成发展。那位教师由于习惯于在顺境中进行工作，结果其敢于进取、革新教育的动机水平很低，满足于现状，教育工作成绩一般。尤其在班级发生问题时，他就束手无策，不敢接受艰巨的任务和承担重大的责任。
　　心理学的研究指出，保持一定程度（与工作相适应）的焦虑水平，不仅无害，反而有利于教师加强教育责任心和义务感，也有利于教师心理品质的锻炼。当然，焦虑的性质应当是为了教育事业，为培养社会主义建设人才而焦虑。这种事业性的焦虑是不可缺少的。因为，对教育事业的内心焦虑是促进教师工作的动力之一。如果教师焦虑的性质不是指向事业的，而是指向个人生活的，那么这种焦虑会给教育事业带来阻力。处于自身的狭隘利益的焦虑水平越高，越有碍于教育事业的发展。因此，我们主张要分清教师焦虑心理的性质。从科学心理学的观点来看，不分清焦虑性质，一律反对教师的焦虑心理，是不对的；不根据教育事业的需要，无限地提高焦虑水平，对教师施加精神压力，人为地制造焦虑，也是不对的。这两种倾向都不利于教育事业的发展和教师心理健康。
　　四、良好的教育人际关系
　　教师的心理健康水平高低，还表现在各种教育人际关系的处理上。心理状态不健康的教师，不能正确处理学生、领导、家长以及与其他教师之间的教育人际关系。这种教育人际关系构成教师工作、生活的特殊环境，对教师的工作和心理状态产生着影响。这种特殊的教育环境，一部分是受外界力量的影响而变化的，另一部分则是受教师自身力量的影响而改变创造的。如果教师本身心理不健康，就不可能为自己创造良好的教育人际关系。例如，教师没有健全的教育认知，不能正确对待学生和其他教师，没有健康的情感，不可能控制自己的行动采取恰当的教育措施，没有坚强的意志和个性特征，是很难与学生、教师搞好团结合作的（尤其与和自己有矛盾的人）。不少教师经常谈到不安心工作的原因，不是学校的物质条件差，也不是待遇低，也不是自己的业务水平不能适应，而是搞不好与他人的人际关系，因而影响了教育、教学工作。究其根源，还在于教师本人的心理水平，在于是否具有处理各种教育人际关系的心理素质。
　　一个心理健康水平较高的教师，善于从自己做起，搞好与他人的关系。改善人际关系主要是设法缩小彼此的心理距离，消除各种隔阂，加强相互了解和谅解。缩小彼此的心理距离，首先要取得认知上的一致性，彼此认知上的差异越小，心理距离也越小，认知差异大小与心理距离在数量上成正比例。但是，完全做到认知上一致是困难的，或者说由于个体原因，简直是不太可能的。但是只要彼此能够相互谅解，即使认知上有差异，也可以做到缩小心理距离，比如，彼此有了深厚的团结友好的情感基础，就可以谅解，拉近心理距离。例如，一个教师批评了学生，学生有不同看法，但当他理解教师批评他的动机是好的时候，尽管在认知上存在差异，学生还是接受了批评教育，并未因此疏远了与老师的心理距离。而当这位教师发现自己的批评不够准确时，他当面对学生作自我批评，从而换来了师生之间更紧密的合作。
　　作为教师，为了搞好教育、教学工作，搞好与学生、教师以及领导的教育人际关系，必须从调整自身心理状态入手。教师的心理健康水平较高，就能首先克服自身的缺陷，对他人的缺点或错误能在谅解的前提下，给予积极的帮助，使彼此间不断缩小心理距离。那些与学生或其他教师相处时总是格格不入的教师，首先反映了他们的心理健康水平较低。
　　五、教育环境的适应与改造
　　对教育环境的适应与改造，是教师正确处理与环境关系的两个重要方面。有的教师只能适应外部现成的教育环境，无论它是合理的或者是不合理的，都一律适应，尤其是对不合理的外部教育环境逆来顺受，毫无反抗能力，这充分表现了他们心理上的软弱性，因为对外界不良教育环境的反抗与改造都要以心理健康为前提。当然适应和改造环境，都同样需要心理健康，没有健康的心理基础，不能经受恶劣环境的考验，也谈不到在适应中进行改造。从教师心理卫生的角度来看，对教育环境的适应和改造是教师心理健康的两项指标。有的教师不能适应发展、革新的教育环境，对教育事业的新事物格格不入，当然是心理不健康的表现；有的教师只能适应旧的教育环境，而对良好的教育环境则采取抵制、反对的态度，也是心理不健康的表现。因此，无论是教师的心理适应或改造，都必须以环境的性质为标准，对不良环境的改造和对良好环境的适应才是真正心理健康的表现，不能离开教育环境的性质，抽象地讲对环境的适应和改造，而这种观点，正是西方心理学的主要弱点之一。
　　从科学心理学的观点出发，无论是教师的适应教育环境抑或是改造教育环境，都必须以使教育环境变得更合理、更有益于对青年一代的教育为标准。对良好的教育环境，教师以其健康的心理状态积极的适应，因其适应，使良好的教育环境更好、更合理，教师的适应不是消极的，而是积极的、主动的；对不良的教育环境，教师凭着自己的健康心理状态，给予积极的改造，能顶逆风抗恶浪，用自己的能动力量影响周围教育环境。许多模范教师，在较落后的教育环境中有所作为，就是这样的。反之，如上所述，那些与不良教育环境同流合污的适应，对良好教育环境反而根据个人意图进行反抗或损坏的个别教师，其心理的健康水平是很低的，或者说是需要医治和改变的，否则将不称职于教师的岗位。
　　以上五条衡量教师心理健康的标准，主要是区别正常（身心基本正常、无病态）教师的。这种区别有助于教师检查、训练自身心理健康水平，也有助于防止各种心理障碍或创伤。因为正常心理状态与病态心理之间并无不可逾越的鸿沟，心理健康状态和身体健康状态一样，是可以发生质变，由正常变为异常的。从这一意义上讲，注意对教师的心理健康进行预防性心理训练，是教师心理学的一项重要任务。